ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ

 

ПОД- СЕКЦИЯ 6. Педагогическая психология.

                                                                 Ш.С. Сатиева

                          к.  психол. наук., доцент   Семипалатинский государственный   университет имени Шакарима  

 

ПРОБЛЕМА  МОТИВАЦИИ  В  ПСИХОЛОГИИ

 

Проблема мотивации является актуальной как в казахстанской, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики  [1, с. 122].

Обзор работ психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Многочисленные исследования проведены  психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И.Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников [2, с. 41-42].  При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью. Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации. Л.И.Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: " При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться".

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов. В теории мотивации И.Аткинсона и К.Бёрча Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена  Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий [3, с. 10]. 

Своеобразное понимание мотивации характерно для психологической школы гештальт. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так    К.Левиным в "теории поля" понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервала.   К.Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм - среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [4, с. 63]. 

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге "Личность" как представитель "персоналистического" направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность).   При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

 Д.Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична [5, с. 392]. 

  В теории мотивации А.Маслоу отмечается  стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами [6, с. 22]. 

Таким образом, среди психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

 Для достижения цели исследования по определению мотивации чтения и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования. В исследовании приняло участие студенты гуманитарного и технологического факультетов СГУ им. Шакарима. Всего в эксперименте принимало участие 200 студентов, по 100 человек с каждого факультета. Эксперименты проводились с трехкратным повторением. Исследование проводилось по методике «Скорость чтения». В табл. 1  представлены выявленные значимости различий по параметрам до и после эксперимента в каждой из групп (по t-Стьюденту).

Таблица 1 - Качество усвоения букв/в мин. по методике Скорость чтения

№ группы

1

2

3

4

5

6

7

группа

ЖО

группа

ЖСО

группа

ТКС

группа

ЖЖ

группа

ЖОС

группа

БҚ

группа

АБЖ

1

группа

ЖО

 

-

 

 

 

 

 

 

2

группа

ЖСО

3,09

(р 0,99)

Значимые различия

 

-

 

 

 

 

 

 

3

группа

ТКС

2,42

(р 0,95)

Значимые различия

0,64

 

-

 

 

 

 

4

группа

ЖЖ

2,47

(р 0,95)

Значимые различия

 

0,15

 

0,57

 

 

-

 

 

 

5

группа

ЖОС

5,68

(р 0,999)

Значимые различия

4,24

(р 0,999)

Значимые различия

4,41

(р 0,999)

Значимые различия

3,51

(р 0,99)

Значимые различия

 

-

 

 

6

группа

БҚ

0,21

 

1,65

 

1,32

 

1,55

 

4,20

(р 0,999)

Значимые различия

-

 

7

группа

АБЖ

2,49

(р 0,95)

Значимые различия

0,48

 

0,82

 

0,29

 

2,97

(р 0,95)

Значимые различия

1,68

 

-

 

 

* По данной таблице 1 видно, что прирост качества усвоения во время чтения у всех групп увеличивается после эксперимента, что наглядно видно на гистограммах (см. документ сравнительные гистограммы по 1 методике), но более значимые различия выявлены между следующими группами:

1. Так обнаружено, что прирост качества усвоения во время чтения в группе ЖСО (среднее значение после эксперимента 1111,71) значимо выше, чем в группе ЖО (среднее значение после эксперимента 943,31). Значимое изменение данного параметра, возможно, зависит от особенностей группы ЖСО (ученики в старших классах школы или лицея) и ЖО (молодой читатель до 14 лет), т.е. возраст и класс обучения, а также возможно более высокая осмысленность читаемого текста участвующими в эксперименте испытуемых значимо влияет на качество усвоения во время чтения.

2. Также обнаружены значимые различия в приросте усвоения во время чтения между группами ЖО и ТКС. В группе ТКС (среднее значение после эксперимента 1106,52) значимо выше, чем в группе ЖО (среднее значение после эксперимента 943,31). Это наглядно свидетельствует о том, что усвоение во время чтения у студентов младших курсов ВУЗа значимо увеличивается, чем у молодых читателей до 14 лет. Это связано, возможно, также с возрастными особенностями испытуемых, их условиями обучения, а также особенностями познавательных процессов.

3. Также обнаружены значимые различия в приросте усвоения во время чтения между группами ЖО и ЖЖ. В группе ЖЖ (среднее значение после эксперимента 1051,90) значимо выше, чем в группе ЖО (среднее значение после эксперимента 943,31). Это наглядно свидетельствует о том, что усвоение во время чтения у работающей молодежи значимо увеличивается, чем у молодых читателей до 14 лет. Возможно условия работы, необходимость повышать эффективность своей деятельности и возраст работающей молодежи влияет на значимое увеличение усвоения во время чтения, чем у молодых читателей до 14 лет. Это связано, возможно, также с возрастными особенностями испытуемых, их условиями обучения, а также особенностями познавательных процессов.

4. Также выявлены значимые различия между группами АБЖ (просто читателями без специального образования) и ЖО. Более значимый уровень усвоения у АБЖ (1109,98) возможно связан с возрастными и познавательными особенностями этой группы.

5. Выявлены значимые различия между группой ЖОС (студенты старших курсов ВУЗа – 1184,77) с группами ЖО, ТКС, ЖЖ, ЖСО, БҚ, АБЖ. Так, у группы ЖОС значимо высокие показатели усвоения во время чтения, чем у всех других групп. Это возможно связано с особенностями интенсивности процесса обучения студентов старших курсов, ее требованиями к познавательным процессам этой группы.

6. Низкие, но не значимые показатели усвоения букв в минуту у группы БҚ (ученые, инженеры и служащие с образованием – 942,70) по сравнению с остальными группами возможно свидетельствует о том, что для данного контингента испытуемых значимо не само усвоение значения каждого слова, сколько смысл читаемого текста, которому в свою очередь свойственно в большинстве случаев беглое чтение. Об этом свидетельствуют сравнительно высокие, но не значимые показатели кратности увеличения скорости чтения в секундах (313,00) после эксперимента по сравнению с показатели скорости в секундах в остальных группах. Все выше прокомментированное наглядно видно на следующем (рис.1 ).

 

 

Рисунок 1 – Сравнительная гистограмма по всем группам по параметрам

Качество усвоение букв значимо увеличивается во всех группах после эксперимента. Обработка данных этой методики осуществлялась с помощью математического критерия Стьюдента [7, с. 155].  Прирост качества усвоения во время чтения у всех групп одинаковая после эксперимента, но выявленные значимые различия свидетельствуют об улучшение качества в одной из двух сравниваемых групп.

Таблица 2 - Кратность увеличения скорости чтения после эксперимента между каждой из групп (по t-Стьюденту)

 

№ группы

1

2

3

4

5

6

7

группа

ЖО

группа

ЖСО

группа

ТКС

группа

ЖЖ

группа

ЖОС

группа

БҚ

группа

АБЖ

1

группа

ЖО

 

-

 

 

 

 

 

 

2

группа

ЖСО

0,73

-

 

 

 

 

 

3

группа

ТКС

0,53

0,24

 

-

 

 

 

 

4

группа

ЖЖ

0,08

 

0,54

 

0,38

 

 

-

 

 

 

5

группа

ЖОС

0,91

 

0,52

 

0,62

 

0,79

 

 

-

 

 

6

группа

БҚ

0,02

 

0,53

 

0,40

 

0,08

 

0,77

 

-

 

7

группа

АБЖ

0,56

 

0,68

 

0,19

 

0,45

 

0,38

 

0,47

 

-

 

 

* По данной таблице 2 видно, что кратность увеличения скорости чтения у всех групп одинаковая после эксперимента.

Результаты исследования могут быть использованы для решения задач, связанных с обучением развития техники  чтения студентов гуманитарного и технических специальностей в вузе.

Литература:

  1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. – 122 с.
  2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. – 41-42 с.
  3. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. Н., 1996. –  10 с.
  4. Бодалев А.А. Психология о личности. МГУ, 1988, –  63 с.
  5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.
  6. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1954. –  22 с.
  1. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. – Т. 5. - № 3.